一研究背景

學習行為是學習理論研究的一個方面。近年來隨著認知學習理論的發展關于學習行為方面的研究逐漸成了教育心理學相關研究領域中的熱點話題。

杜威在《經驗與教育》一書中強調，學習本身就是一種歷程，而不是一種方式或一種獲得的成果，學習者在與所處的環境交互活動中就會產生學習行為。[1]美國學者威爾遜認為，學習行為是學習主體與周圍社會環境的互動。[2]我國學者楊開城認為，學習行為是學習者在某種動機指引下為獲得某種學習結果而進行的活動總和。[3]目前，國內外對網絡學習行為的概念還沒有公認的界定。[4][5]與網絡學習行為一詞相近的概念有"遠程學習行為"、"網絡自主學習行為"等。[6]彭文輝等人認為，網絡學習行為是指學習者在由現代信息技術所創設的、具有全新溝通機制與豐富資源的學習環境中，開展的遠程自主學習行為。它包括信息和檢索、加工、發布和人際溝通、問題解決等多個維度。[7]通過以上的定義可以看出，遠程學習者在某個遠程學習支持平臺上的在線學習行為的研究可從訪問、發帖、交流和學習深度等多個角度進行。

從近幾年我國的研究來看，有關網絡學習行為的研究主要集中在以下三個方面：

（一）對網絡學習行為的調查研究

網絡學習行為的調查對象有在校大學生、在職的遠程學習者兩大類，相應的調查研究也分為兩大類。徐紅彩等針對不同高校不同專業的在校大學生，調查了大學生網絡學習行為現狀，[8][9]并探討了影響大學生網絡學習行為的主要因素。[10][11][12]彭文輝在等對遠程學習者的學習行為進行調查與分析的基礎上，調查了網絡學習者的學習行為規律。[13]胡立強等在調查研究的基礎上，分析了現代遠程教育學員產生學習行為問題的根源。[14]曾祥躍等通過對網絡學習行為的調查研究，提出了全天候的學習支持服務觀。[15]

（二）網絡學習行為特點的研究

我國學者陳麗及其團隊提出了遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔，研究了遠程學習者異步交互的行為方式和特點。[16][17][18]曹良亮等在調查研究的基礎上，分析了在線學習者的行為特點。[19]

（三）網絡學習行為與學習效果之間關系的研究

宏梅等分析和探討了網絡環境下大學一年級學生英語學習行為與英語學習效果之間的關系。[20]呂援等研究了大學生網絡行為對學習成績、心理健康狀況的影響，得出結論，大學生網絡學習行為與學習成績、心理健康密切相關。[21]

（四）網絡學習行為模型的建立

彭文輝等提出了網絡學習行為的多維度多層次模型，設計并開發了網絡學習行為分析系統。[22]李玉斌等以計劃行為理論為指導，構建了在校大學生網絡學習行為模型，并分析了大學生網絡學習行為的特點。[23]周巖等基于TRA與TAM，構建了大學生網絡學習行為模型。[24]

（五）網絡學習行為的監控與評價研究

楊金來通過建立網絡學習行為數據模型，實現了對網絡學習行為的實時監控。[25]姜華等針對網絡多媒體教學環境下學生學習行為特征，設計了一種智能化評價模型，實現新型教學模式下學生學習行為的評價，并驗證該模型的可行性。[26]

通過以上的文獻梳理可以看出，已有研究從不同角度研究了網絡學習行為，對我國網絡教育的發展起到了積極的指導作用。仔細分析可以發現，已有研究的局限性也非常明顯。第一，已有研究大多是針對普通高校的在校大學生，而不是開放大學與網絡學院的遠程學習者。在校大學生的網絡學習行為與遠程學習者的網絡學習行為是有很大區別的，在校大學生主要還是以面授學習為主，網絡學習只是其某門課或某堂課中教學設計的一部分，而遠程學習者則主要通過網絡學習平臺進行學習。眾所周知，開放大學與網絡學院的遠程學習者才是網絡學習的主力軍，所以，全面研究遠程學習者的網絡學習行為非常必要。

第二，已有研究所指的網絡學習行為非常寬泛，不是針對某個遠程學習平臺所發生的學習行為，是學習者在學習過程中在網絡上所發生的所有學習行為。我國遠程開放教育學習者的網絡學習行為大多是發生在開放大學及各級廣播電視大學的遠程學習支持平臺上，此類遠程學習支持平臺都是投入大量的財力、人力、物力才建設起來的。遠程開放教育學習支持平臺是否能支持學習者的學習，研究遠程學習者在此平臺上的在線學習行為，無疑可以很好地回答這個問題。

基于以上的分析，擬研究遠程學習者在遠程學習支持平臺上的在線學習行為，以明確遠程學習者在線學習行為特征、影響因素及學習行為與學習成績之間的關系。

二、遠程學習者在線學習行為特征的研究

（一）研究對象

研究選擇了一所地處我國西部的地州級電大，為研究需要以下簡稱實驗校。實驗校自1999年開始了遠程開放教育的試點，經過了近14年的發展，實驗校遠程學習者在線學習情況如何值得關注。以實驗校2009年招收的3008名學習者，2010年招收的3362名學習者和2011年所招收的4099名學習者，共10469名在籍的遠程學習者作為研究對象。

（二）研究內容

利用SPSS17.0作為研究工具，統計分析研究對象在國家開放大學、省級電大、地州級電大三級遠程學習支持平臺上的在線學習行為，以明確遠程學習者的在線學習行為特征。在線學習行為主要體現為學習者在三級學習平臺上的登陸次數、學習時間、主發帖量、回帖量、每帖瀏覽量。

（三）結果分析

利用SPSS統計了實驗對象在三級遠程學習支持平臺上每年的在線學習情況，具體如表1所示。

從表1的統計數據可以看出，實驗校學習者平均每年在線學習時間為3152.84分鐘，平均每年在線學習57.87次，每次平均在線學習時間57.55分鐘，平均每人每年主發帖量為2.63個，平均回帖量為0.20個，平均每帖的瀏覽量為4.14次。

1.遠程學習者在線學習習慣

以班杜拉為代表的社會學習理論強調，人的行為既受外在因素影響，同時也受個體的自我調節因素制約。這一觀點從一個側面指出了學習習慣對學習活動的影響。[27]申仁洪認為，學習習慣是學習者在學習過程中所養成的穩定的學習行為方式。[28]陳淑貞等人認為，遠程學習習慣應該包括學習者選擇什么時間、地點進行學習，每周用多長時間學習，以及如何組織課程學習材料等方面。[29]在本研究中，遠程學習者在線學習習慣主要指學習者學習時間，體現為學習發生時間、每次登陸學習時間、每周學習時間。

在統計數據的時候我們發現，學習者在線學習時間一般集中在5、6、11、12這四個月，其它月份在線學習很少發生。主要集中在學期過半到考試前這段時間。究其原因，除了準備應付考試外，學校的中期教學檢查也是督促學習者學習的重要因素之一。

表1的統計結果表明，學習者平均每次在線學習時間為57.55分鐘，最小值為45.78分鐘，最大值為68.20分鐘，即使是在線學習，學習者每次學習的時間還是在傳統課堂每節課50-60分鐘范圍之內。可見遠程學習者的一些學習習慣還是深受傳統課堂的影響，雖然是自主學習，但學習者的學習行為還是會受到以前學習習慣的影響。

陳淑貞等對香港公開大學遠程學習者的一項研究表明，多數遠程學習者每周學習時間不超過5小時，少于學校推薦的每周15-20小時的學習時間。[30]表1的統計數據表明，實驗校學習者平均每年在線學習時間為3152.84分鐘，平均到每年8個月的學習期間，實驗校學習者平均每周學習時間為3.28小時。與香港公開大學的研究結果相近。

單純從這些數字我們無法判斷學習者的在線學習情況是否足夠，是否能夠達到學習要求，還需要進行深入分析。我們可以做一個簡單的計算，以做比較。遠程開放教育規定專科畢業最低總學分一般為76學分。本科畢業最低總學分一般為71學分，我們以最低學分進行計算，本專科平均需要73.5個學分，去掉畢業論文和社會實踐，大約有60個學分需要進行課程學習，平均到三年，也就是說學習者每年平均要修夠20個學分。從表1的數據看出，學習者平均每年在線學習時間為3153.84分鐘，如果以每堂課50分鐘的標準計算，實驗校學習者平均每年在線學習了63.06課時，平均到每年的20個學分上，可以看出，實驗校學習者平均每個學分對應的在線學習時間為3.15課時，與普通高校每個學分對應著16至18學時相差甚遠。再看學習者的在線學習次數，每年均值為57.85次，平均到20個學分上，每個學分的平均在線學習次數為2.89次，不足3次，也是非常少的。通過這些統計數據，我們就可以發現，實驗校遠程開放教育學習者的在線學習行為是不充足的。

2.遠程學習者在線學習的適應性

適應性學習理論是建構主義學習理論的繼承和發展，認為學習是學習者通過自身原有知識經驗與學習系統進行交互活動來獲取知識的過程。學習適應性是指學習者主動調整自身機體和心理狀態，使之與具體的學習環境相符合所表現出來的能力傾向。[31]網絡學習適應性是指學習者適應網絡學習環境的動態過程。[32]在本研究中，遠程學習者在線學習的適應性主要是遠程學習者對三級遠程學習支持平臺的適應，體現為在線學習次數、時間與發帖情況的變化情況。在線學習時間次數體現學習者學習意愿，學習時間體現學習過程、發帖情況體現交互意愿。

分析遠程學習者在線學習行為情況，可以初步了解學習者是否適應在線學習。因為三年級要做調查研究與論文，課程相對較少，所以，可以不考慮三年級的數據。通過表1可以看出，就每個年級來說，學習者平均學習次數在逐年遞增，雖然平均每次學習時間在逐年遞減，但學習者平均總在線學習時間是在逐年遞增的（三年級除外）。也就是說，實驗校遠程學習者學習意愿在逐年遞增，每年的學習過程相對在縮短，異步交互意愿在遞減。

由此可見，對于在線學習，學習者普遍存在著一個適應過程。對大多數學習者而言，適應基本在一年級就基本完成了。到了二年級，學習者普遍能夠適應在線學習這種學習方式，但不能適應其中的異步交互工具。

3.遠程學習者在線學習中的異步交互性

皮亞杰認為，學習不是消極被動的過程，而是一個主動的積極的建構過程，這種建構過程是在學習主體與環境的交互作用中產生和完成的。[33]由此可見，交互是學習發生的前提條件。陳麗教授認為，學習資源的交互性是指學習資源能夠引起與學生相互作用的某一個或某一些品質。[34]論壇是遠程開放教育三級遠程學習支持平臺上的主要的異步交互工具。學習者的主發帖量、回帖量及每帖瀏覽量，可以很好地反映學習者在線學習的異步交互性。

國內外許多學者對遠程學習者在網絡社區中的角色進行了劃分，參考的標準不同，劃分的類型也有所不同。學者DanShafer依據成員在討論組中的參與形式、參與類型、活動方式三方面的特點，將討論組成員分為核心成員、一般參與者、觀望者三種類型，并且指出討論組中上述三類成員的人數比例大約是1：10：100。[35]Taylor依據學習者在學習社區中的參與程度和活動特點，將學習社區中的學習者分為積極參與者、觀望者、逃避者三種，并指出三者的比例約為1：1：1。[36]在本研究中，因為學習者普遍參與度較低，沒有核心成員，故參考三位學者的劃分方法，依據學習者在論壇的主發帖量、回帖量，瀏覽量可以將學習者劃分為積極參與者、一般參與者和觀望者。其中，積極參與者指能夠積極回帖的學習者，一般參與者指主發帖者，觀望者指只瀏覽帖子或沒有任何遠程交互行為的學習者。依據以上標準，可以發現實驗校積極參與者、一般參與者和觀望者三種角色的比例約為1：13：21。由此可見，目前實驗校的遠程學習者中觀望者的比例還是相當高的，學習者在網絡社區中的活躍度比較低。

從表1也可以看出，各年級的學習者總體上呈現出在平均主帖量、平均回帖量、每帖平均瀏覽量三個指標上隨年級的升高而逐步降低的趨勢，說明實驗校遠程學習者在線學習行為的異步交互性不強。

三、遠程學習者在線學習行為的影響因素的研究

（一）研究對象

計算機專業是實驗校自1999年開始遠程開放教育試點起就一直招生的唯一理工科專業，很多同類學校計算機專業僅試點一屆就存在因學習者流失嚴重及生源匱乏停止招生的情況，實驗學校計算機專業卻在穩定地開展著，研究實驗學校計算機專業遠程學習者的在線學習行為有一定的參考價值。研究選擇了實驗學校計算機專業作為實驗專業。選取了專科、本科兩個層次，2009級、2010級、2011級三屆六個班共91位遠程學習者作為研究對象，其中專科層次52人，本科層次39人。

（二）研究內容

利用SPSS17.0統計研究對象在國家開放大學、省級電大、地州級電大三級遠程學習支持平臺上的在線學習記錄，主要體現為在線學習時間、在線學習次數、發帖量。以確定學習者個人項特征、所在的學習共同體、喜歡的學習方式對遠程學習者在線學習行為的影響。

（三）結果分析

1學習者個人項特征對遠程學習者學習行為的影響

香港公開大學的早期研究發現，性別、教育背景和早期的遠程學習經驗都可能成為影響遠程學生表現的因素。[37]為了確定影響遠程學習者在線學習行為的因素，對學習者的個人項特征對在線學習行為做差異分析，具體結果如表2所示。

從表2可以看出，學習者的學習層次、性別因素對學習者在線學習時間、在線學習次數和發帖量均無顯著性差異。但從均值分析可以看出，本科層次的學習者在這3個指標上普遍要高于專科層次的學習者；男性學習者在這3項指標上要普遍高于女性學習者。學習者有無在線學習經歷對在線學習時間和發帖量均有顯著性差異，但對在線學習次數沒有顯著性差異。具體表現為有在線學習經歷的學習者的在線學習時間要長，平均為765.50分鐘，而沒有在線學習經歷的學習者的在線學習相對較短，平均為456.33分鐘；同時，有在線學習經歷的學習者平均發帖量相對較高，為0.35個，而無在線學習經歷的學習者平均發帖量相對較低，僅為0.122個。

由此可見，有在線學習經歷的人更適應遠程在線學習，而學習者的學習層次和性別因素對在線學習行為沒有顯著性影響。

2學習共同體對遠程學習者在線學習行為的影響

皮亞杰的建構主義理論認為，個體是通過社會交往而不是個人探索來學習和發展知識的。[38]個體在為學習而進行的社會交往中必然產生學習共同體。學習共同體是指一個由學習者及其助學者共同構成的團體，他們之間經常在學習中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。[39]

學習者在遠程學習過程中，也會產生學習共同體。每個遠程學習者必然處于所在年級、班級及課程三類學習共同體中，這三類學習共同體對學習者在線學習行為的影響如表3所示。

表3顯示，學習者所在年級學習共同體、班級學習共同體對其在線學習學習時間、在線學習次數和發帖量均有顯著性影響；課程學習共同體對學習者在線學習行為沒有顯著性影響。分析數據可以看出，學習者入學時間越久，其進行在線課程學習的行為會越規范，時間會增加，活躍度會提高[三年級除外，因為三年級的學習者主要在進行社會調查和畢業設計（論文）]。

相對與課程學習共同體，年級、班級學習共同體比較穩定、成立時間相對較長，屬于緊密型學習共同體。可見，處在一個緊密的遠程學習共同體中，對遠程學習者的在線學習行為還是有影響的。

3學習者喜歡的學習方式對遠程學習者在線學習行為的影響

杜威強調經驗的形成過程是連續發展的，每一種經驗對于各種態度都能產生一定的影響，也會造成一定的喜好和厭惡，從而有助于決定后來經驗的性質。[40]從而可以推斷，經歷了在線學習的遠程學習者會對在線學習方式產生一定的喜好或厭惡，這種喜好或厭惡又會影響到學習者后來的在線學習行為。查金斯等人的研究發現，教師喜歡的學習風格與學生喜歡的學習風格之間配合不當，常常會對學生的學習效果產生負面影響。[41]

對實驗專業91位學習者進行了"您最喜歡的學習方式"的調查，統計結果顯示，實驗專業學習者最喜歡的學習方式是面授輔導，比例高達58.76%；其次是網上自主學習，比例為38.98%；最后是小組協作學習，喜歡的比例僅占2.26%。

為確定在線學習者喜歡的學習形式與其學習行為的關系，對上述變量做相關分析，結果如表4所示。

從表4的相關分析可以看出，學習者喜歡的學習形式與其在線學習行為不存在線性關系。也就是說，改變學習者喜歡的學習形式并不能改進學習者的學習行為。

四、遠程學習者在線學習行為與學習成績關系的研究

（一）研究對象

以實驗校2009年、2010年、2011年人學的實驗專業專科層次52位學習者和本科層次39位學習者，共91人作為研究對象。

（二）研究內容

考察實驗專業研究對象的在線學習行為與課程成績之間的關系。為了確保研究起點的一致性，統一選取了每屆學習者在一年級時開設的4門統考課程。專科層次選取了《鄧小平理論和"三個代表"重要思想概論》、《英語I（1）》、《微積分初步》和《管理信息系統》4門課程，本科層次選取了《英語II（1）》、《計算機網絡》、《操作系統》和《數據庫應用技術》4門課程。利用SPSS17.0統計研究對象這4門課程在三級學習支持平臺上的學習行為及其學習成績，并做相關性研究。

（三）結果分析

分析統計數據發現，研究對象中有2位學習者中途轉了專業，2位學習者退學，均只參加了4門課程中部分成績的考試，故91位學習者，每位學習者4門課程，其中4位學習者沒有修滿4門課程，有效課程學習記錄只有354條。為了確定遠程學習者的在線學習行為與其課程學習效果的相關性，考慮到研究的效度，除去缺考和沒有選考的記錄，有效記錄有289條，對91位學習者的課程成績與對應課程的在線學習時間、在線學習次數和發帖量作相關分析，結果如表5所示。

從表5可以看出，學習者最終的課程成績與學習者的在線學習時間、在線學習次數、發帖量之間均未達到顯著性相關，也就是說遠程學習者的在線學習行為與其所取得的課程成績無關。

五、結論與建議

（一）研究結論

通過對實驗對象在國家開放大學、省級電大、地州級電大三級遠程學習支持平臺上的在線學習行為進行實驗研究，可以得出以下研究結論。

其一，遠程學習者的在線學習行為具有習慣性、適應性特征，不具有異步交互性特征。遠程學習者的在線學習行為會受到其以前的學習經驗的影響，即具有習慣性。且遠程學習者對在線學習有一個適應期，適應期一般在1年以內，即具有適應性。

其二，遠程學習者的具體在線行為會受到學習者有無遠程學習經歷與所在的班級及年級學習共同體的影響。學習者的性別、層次（本科、專科）、所在的課程學習共同體、喜歡的學習方式因素不會影響到學習者的在線學習行為。年級、班級學習共同體屬于緊密型學習共同體，其特征是相對穩定、持久；課程學習共同體屬于松散型學習共同體，其特征是不穩定且臨時性的。

其三，遠程學習者在線學習行為與其課程成績之間無直接相關關系。

（二）建議

本研究的結論對于遠程開放教育教師的教學、管理者的績效管理及相關領域的支持服務都有一定的參考價值，根據研究結論，我們提出一些針對性建議。

1.建立穩定、持久的緊密型遠程學習共同體

著名的遠程教育專家基更在1986年時指出，遠程教育的一大特點是學習者是作為個體學習而不是群體。[42]隨著技術的發展，特別是網絡形式的遠程教育的出現，使得遠程學習者不再作為個體學習，完全可以在網絡空間所建立的各類共同體中學習。

研究表明，遠程學習者所在年級、所屬班級共同體都會影響到其遠程學習行為。所以，網絡空間中的學習共同體可以按照年級、班級等建立。實踐研究表明，學習共同體的人數一般在4-6人比較適宜。不同的學習共同體可以選擇不同的學習方式，不應該強制讓學習者統一接受某種學習方式，這樣不利于遠程學習者的學習。

研究表明，學習者在遠程學習的異步交互中，積極參與者、一般參與者和觀望者的比例為1：13：21，觀望者占絕大多數。由此可見，要建立積極的學習共同體，必須首先消除交互中的觀望者，使觀望者向參與者轉化，最終才能建立積極有效的遠程學習共同體。

2.加強對遠程學習行為的引導與考核

研究表明，二年級的學習者比一年級的學習者更傾向于遠程學習方式，并且有在線學習經歷的學習者更適應遠程學習方式。據此可以認為，在線學習者對遠程學習方式有個適應期，過了適應期后，學習者就會比較適應遠程學習方式。實驗表明，適應期一般在1-2個學期。在這段適應期，學習者的學習行為并不會自動從不適應轉變為適應，需要積極的引導，使其在最短時間接受并適應遠程學習方式。

實驗表明，在中期考核階段，遠程學習者的在線學習行為比較活躍，中期考核是有效的考核于段。能否將中期考核常態化來激勵學習者的學習行為，是管理者可以考慮的一種管理途徑。

3.健全遠程學習行為的監控系統

研究表明，在線學習者的課程成績與在線學習時間、學習次數、發帖量及學習者喜歡的學習方式無關，也就是說遠程學習者的學習行為與學習結果無關，這當然有悖常理。調研中發現，現有的遠程學習行為監控系統大多是從學習時間、學習內容、學習交互和學習效果來進行監控。[43][44]為了應對遠程學習行為監控系統，學習者中掛網者不在少數，主要表現為打開學習資料卻不學習，反復登錄及發灌水貼。為了從根本上杜絕這種無效學習行為，就需要健全遠程學習行為監控系統。

4.完善學習支持服務系統

研究表明，實驗校遠程學習者每次在線學習時間幾乎與傳統面授課堂的時長相同。這表明，遠程學習者的學習習慣是一貫的，并不會因為學習方式的變化而變化。這就要求在設計學習支持服務系統時要人性化、科學化、合理化，不能背離學習者的學習習慣。

基金項目：本文系2013年度教育部人文社會科學研究青年基金項目"網絡學習成效整合預測模型的構建及實證分析"（編號：13YJC880029）和2012年度中央高校基本科研業務費專項"適應性個人網絡學習環境設計理論與實踐研究"（編號：2012YBXS07）的部分研究成果。

作者簡介：張紅艷，北京師范大學教育技術學院在讀博士生，石河子大學師范學院講師，主要研究方向為遠程教育與績效技術；梁玉珍，碩士，洛陽師范學院教育科學學院講師，主要研究方向為信息技術教育。

作者：張紅艷、梁玉珍

來源：《遠程教育雜志》 2013年 第6期 總第219期、排版、插圖來自公眾號：MOOC