關于MOOCs的爭論焦點及評述
MOOCs的最大優點是優質教學資源共享，于是人們認為MOOCs有廣泛的前景，甚至于可顛覆傳統的高等教育，同時，它可以促進教育公平，由于這一教學方式是學生自主進行學習，于是有的觀點認為它實現了學生學習的個別化。但是，實際上MOOCs就是一種在線課程，其實它并不適合所有的學生及所有的課程，在學生能力培養、學習評價等方面存在不足，它本身的缺陷不可能促進教育公平。教學是人類知識傳播過程，有它的特殊性。學生培養更不能批量生產。從本質上看，MOOCs是一種網絡課程。然而，MOOCs又不同于傳統的網絡課程，它初步實現了由單一的課程資源提供到課程資源與教學活動相結合的初步轉變。MOOCs的形式由一系列教學視頻和人機交互練習結合而成，它突出了學習的靈活性和互動性，它強調了將經典的學習內容和卓越的互聯網學習支持解決方案進行完美結合，它建立了自己的評估體系和考核方式，是一種集教與學、分享、練習、討論、作業、互評、獲取證書于一體的教學模式。但是，自MOOCs產生那天起追捧和質疑的聲音就一直沒有停息過。本文對此進行梳理并提出一些的看法，以就教于方家。MOOCs發展起來后，曾博得掌聲一片，其中認為MOOCs將顛覆傳統的高等教育的學者也不在少數。如：高等教育革命論認為，“MOOCs通過網絡穿越了大學的圍墻，將大規模替代目前面對面講授的課程并引起大學的重新洗牌，也是自大學產生以來最大的一次高等教育革命”；全新大學格局論者認為，“這場在美國發起的大規模開放在線課程，其運作模式開始觸動傳統高等教育的根基，將引起大學的重新洗牌，最終形成全新的大學格局”；甚至出現了高等教育末日論，TIME雜志在2012年10月就針對MOOCs發表了名為《大學已死，大學永生》的深度報道，2013年初，有人曾發出預測：“未來50年內，美國4500所大學，將會消失一半”，媒體對MOOCs進行了狂熱的報道，并宣稱“MOOCs將徹底變革高等教育，傳統的基于校園的高等教育的末日已經來臨”。傳統高等教育的地位似乎岌岌可危。但在MOOCs備受追捧的同時，對其的質疑聲也不絕于耳。丹尼爾在2013年指出“由MOOCs所構建的新的教育神話，即學校的品牌是教學質量的象征是徹頭徹尾的謊言，那些開發xMOOCs的歐美名牌大學的聲譽首先來自于其科學研究，沒有證據能夠表明他們在教學尤其是網絡教學方面特別優秀；Alan Jacob認為“電腦顯示屏永遠只是一個好的大學課堂的影子”；Kathleen Nicoll表示“人的互動是促進學習的根本，這是在線論壇和討論無法替代的。這就像真實的朋友和Facebook網友的區別一樣”。更有學者徹底的否定了MOOCs將替代高等教育的論調，“MOOCs可能不像人們想象的那樣會成為一種革命性的力量，它不一定會消失，但也不會像那些大公司預言的那樣具有顛覆性”。英國東安格利亞大學的多米尼克?盧克斯教授指出：“展望未來，慕課不大可能成為高等教育的救星，也不大可能造成傳統大學的解體”。美國圣地亞哥州立大學副校長Ethan Signer博士也明確表達了對MOOCs在高等教育領域所產生的影響的質疑，“任何技術都會影響學習，但這些技術是否能從根本上重塑高等教育，卻是另一個問題”。對于上述關于MOOCs的不同聲音需要我們理性地對待。一方面，我們要正視MOOCs這種依賴于信息技術進步而蓬勃發展的新的教育形態，以及MOOCs對高等教育可能產生的種種影響；另一方面，我們也應避免盲目地跟風或者夸大MOOCs所產生的作用。說到底，MOOCs只是在線課程，對于學生來說是一種新的學習方式。MOOCs只是把知識作為一種信息傳遞給了學習者，在這里它是一種知識傳遞的工具或機器，但是教育卻不僅僅是知識的傳遞。自教育活動產生以來，為發展美德和塑造個性提供幫助一直是教育的核心目標，而這一切是必須通過教育來達到目標的，只憑MOOCs是無論如何也實現不了的。MOOCs雖然具有進入門檻低、經濟投入少、時間地點相對靈活等優勢，然而對學習者自主學習能力卻有很高的要求。MOOCs教學過程中缺乏授課者的指導和互動，學習者很容易對課程喪失興趣從而導致學習的終止。因此要求學習者具備良好的自主能力和自我約束能力，能夠自覺地主動積極地進行學習，否則利用MOOCs進行教學就是一紙空文。但就目前國內教育環境下學生的自我約束狀況來看，距離MOOCs所要求的自我約束力和自主能力相距甚遠。筆者作為高校的一線教師，從高校學生的課堂表現和作業完成情況來看，在傳統的面授課中仍有很多學生上課玩手機下課抄作業，沒有教師的約束和指導，很難想象這部分學生會積極主動的進行自我約束的學習。所以，完全依靠學生自己進行學習，其學習過程如何實現及能夠達到什么樣的教學效果都是未知數。而目前各大MOOCs平臺上課程的低完成率也證實了這一點：在無人監管的情況下，絕大部分學生并不能獨立自主的按時完成所有的課程，目前的大學生群體中具備這種自主學習能力的學生可謂鳳毛麟角，因此，我們有理由認為MOOCs并不適合所有的學生。但是，受眾面大卻是MOOCs追捧者極力主張推廣MOOCs的主要依據和理由，事實上并不像他們所想象的。這是一個令MOOCs追捧者沮喪的結果。MOOCs是利用信息技術進行教學，它具有教學直觀、形象、知識可視化的一些特點。在教學中，講授與練習、學習與評價結合在一起。所運用的教學理論，基本上是行為主義與認知主義的結合，這一理論在教育史上的貢獻是值得肯定的，其不足也是顯而易見的。教育史上無數的案例證明，行為主義也好，認知主義也好，或二者的結合，它會使一些學生有學習行為的發生，那么，問題的關鍵是學習發生的標志是什么。按加涅的觀點：是外部環境對學習者產生的刺激后，這種外部刺激與學習者的記憶發生某種方式并影響學習者的行為時，學習便發生了。那么，MOOCs是不是使所有的課程都能達到上述目的，事實上是很難實現的。在教學中，不同的課程適應不同的理論，沒有，也不可能存在放之四海而皆準的教學理論和教學形式。經過討論，不難看出不是所有的課程都適合MOOCs，這個結果會使一些人失望了。教學過程是由系列教學環節組成的，其中教學評價是一個不可或缺的重要環節。教學評價其主作用是發現教師及學生在教學過程中存在的不足，為糾正教師的教學行為、矯正學生的學習行為。教學效果顯著與否，是要通過教學評價實現的。對學生的評價主要方法有測驗、征答、觀察提問、作業檢查、聽課和評課等。針對課程設計和授課方法的合理性以及教學效果都會有一定的測評。而MOOCs目前在評課方面，并沒有一個評課的機制，課程的制作完全取決于制作團隊的主觀判斷。其次，MOOCs的教學效果也缺乏一個科學有效的衡量機制。由于MOOCs的授課模式不同于傳統課堂，觀察提問、征答等方式無法實現，因此MOOCs主要依靠測驗和作業檢查來檢驗其教學效果。而MOOCs平臺上授課者與學習者懸殊的比例使得授課者對學生作業的直接批閱并不現實，因此MOOCs目前的作業檢查主要依靠的是學習互評。然而由于學習者的學習態度、投入的時間精力、學習能力等各方面的差異，對同一份作業的互評描述經常參差不齊，怎樣在眾多作業評價中甄選出真實而有效的，從而對學生的學習效果給出正確的評價，MOOCs目前卻并沒有給出一個完美的答案，這種評價主體存在缺陷，學生自主評價，很難做到客觀、公正，學生互評，差異性巨大的學習群體之間所開展的互評會有什么作用?因此，它的評價沒有起到教學評價的作用，更不可能達到糾正教與學行為的目的。(四)MOOCs在學生能力培養方面與傳統課堂不可相提并論MOOCs在形式上雖然較過去的在線課程多了一些互動功能環節，但其主要還是依靠授課者的單向輸出來完成教學任務的。這種教學方式不利于學生能力的培養，也偏離了教育的初衷。“認為信息呈現就是教學，將傳統課堂的網絡搬家就是在線教育，忽略在線教育的特殊規律和專業方法；認為有意義接受式教學是教學的唯一模式，忽略了反思學習、探究學習和合作學習等有利于高階能力培養的新模式，背離教學改革的初衷”。學習者在學習過程中只是機械的接受課程所傳授的內容，這種單向的知識輸出并不利于培養學生的應用和實踐的能力、創造性思維能力以及批判性思維的能力，創新思維在這個過程中被扼殺，學習者的學術能力也將逐漸被削弱甚至喪失。綜上所述，MOOCs未必適合所有的學生，也不可能適應所有的課程，它的教學評價存在著嚴重缺陷，能力培養也與傳統課堂不可相提并論。MOOCs也許可以傳授某一部分知識，但卻無法做到除了知識以外的一切，而這就是它和傳統高等教育的最大差異，所以它根本不可取代傳統的高等教育。MOOCs出現后，一部分學者認為MOOCs的出現有效地促進了教育的公平。MOOCs可以讓全世界任何一個地方的人都能接收到最好的最優質的教育資源，讓那些沒有機會進入大學的人以及付不起高額學費的人接受高等教育，讓任何一個高校學生都可以通過MOOCs輔修學習世界一流名校的課程，得到與學術最前沿的教授交流的機會，最大限度的實現了教育的公平。Coursera創始人之一Andrew Ng強調：“我們的目標是教化世界并讓每個人都能有效地接受高等教育”。Curtis J.Bonk對MOOCs所帶來的高等教育的機會也給予了肯定，“有些人因為考試成績不夠沒有機會進入斯坦福、麻省理工或哈佛大學等世界一流名校，現在，他們可以利用MOOCs學習斯坦福大學和哈佛大學的課程，獲得學習世界級名校、知名教授課程的機會”。他們高度贊揚了MOOCs所帶來的均等的教育機會，對MOOCs的發展前景給予了無限的肯定。然而，也有學者擔憂因為資源不均，MOOCs會造成新的教育不平等問題。首先，是教育資源不公導致的教育壟斷。由于資源的不對等，優質資源會越來越流向名校，從而導致優質課程最后集中到少數幾個名校，其他高校衍變成這些學校的下屬機構，普通高校的教師淪為這些名校課程的助教，高等教育徹底被幾個大型教育集團所壟斷。這顯然有悖于教育的公平，也不利于教育的多樣性。其次，是貧富差距所產生的接受教育渠道的不公。MOOCs的免費的模式無疑會被窮人所推崇，從而導致窮人和富人在教育接受渠道上的顯著差異，這種現象某種程度上勢必加劇窮人富人之間的教育資源的不平等。并且接受高等教育渠道不同最終將導致貧富間價值觀念的差異。有的學者指出“知識通過慕課平臺的傳播會影響到人們對原有事物的認識與理解，導致窮人與富人接受知識的渠道發生變化。窮人只能通過慕課來接受知識，而富人依舊通過課堂教學來獲得知識，從而顛覆現存的社會等級體系”。再次，課程壟斷性的局面所導致的知識殖民以及文化侵略。MOOCs的優等資源在目前為止都掌握在少數發達國家手中，目前世界最大的三大MOOCs平臺Coursera、edX和Udacity均由美國創建，發展比較迅速的Future Learn由英國創建。這幾大MOOCs平臺合作的院校大多是英美等發達國家的高等院校。這種課程壟斷性的局面已經引起了各國學者的重視。波士頓學院國際高等教育研究中心主任菲利普?阿特巴赫在《作為新殖民主義的慕課：誰控制知識?》一文中指出，“慕課基本上是以美國為主導推動的，現有的大部分課程都來自美國和其他西方國家。慕課提供商也都來自技術發達國家，大部分慕課是由美國教授制作和講授的，慕課的內容都是基于美國學界的經驗和教學理念，指定的閱讀教材也是美國或其他西方國家編寫的”，“課程設置、教學方法和教育理念也都是西方的。但我們都知道，無論知識還是教學方法都不是中立的。學術民族主義在人文社會科學領域表現得更為明顯。慕課通過將技術置于現有知識框架體系內來強化西方的高等教育霸權”，“慕課將進一步擴大西方學界對全世界的影響力”。伴隨著其課程資源的傳播還有西方的文化以及價值觀念，這都將對其他國家造成一定的文化侵略，“它教育民眾接受和認可來自遙遠中心的高貴的、強勢的文化，并把本地權威變成譯者”。那么，什么才是教育公平呢?根據經濟合作與發展組織(OECD)有關報告中的教育公平定義：“教育公平有兩個含義。第一個含義是公正(fairness)，就是要保證性別、社會經濟地位和種族等個人和社會因素不妨礙人達到其能力所允許的教育高度。第二個含義是覆蓋(inclusion)，就是要保證所有的人都受到基本的、最低標準的教育。例如，每個人都應該能夠讀、寫和做簡單的算術”。雖然MOOCs可以做到廣泛的覆蓋，卻離教育公平的第一含義公正仍有一段距離。教育的公平要求教育的起點、過程、結果的公平。MOOCs作為美英等國發起的大型網絡公開課，其語言設置、互動平臺等方面更符合其本國的教育環境，卻未必適應所有的國家。即使拋開語言基礎、網絡環境等制約，其成績的最終評定也因種種因素很難做到公平公正。首先是語言基礎的不平等。英語作為全球通用語言有著其固有的優勢，而這種優勢勢必造成一定程度的不平等。這種不平等主要體現在兩個方面。其一，MOOCs的制作。非英語國家的教師到底應該使用哪種語言進行授課?若選擇母語進行MOOCs教學，則會因其流通性不高而無法在世界范圍內進行廣泛傳播，其受眾永遠是本國或者小范圍的學生；若使用非母語進行教學，其教學效果與使用母語相比必定要大打折扣。大部分非英語國家教師雖然可以正確的使用英語，但對語言的靈活掌握程度與母語比起來還差很多。因此，將母語為英語的教師同母語為非英語的教師放在同一個平臺上進行競爭本身其實是不公平的。而這種不公平恰恰為美國英國這樣的英語為母語的國家壟斷MOOCs的輸出提供了有利條件。目前MOOCs平臺上英美國家對課程的近乎壟斷性局面似乎也證實了這一點。其二，MOOCs的學習。MOOCs作為一種教育形式，其宣揚的是均等的教育機會，然而各個MOOCs平臺課程在語言設置上英語以絕對的優勢對課程資源進行了壟斷，其他語種所占比例極少。全球最大的MOOCs平臺Coursera課程授課使用英語的數量是919門，中文課是135門，俄語是36門，德語7門，日語6門，希臘語3門。可以看出，英語課程占所有課程比重達70％，幾乎在MOOCs上占壟斷地位。這對非英語國家的學生學習MOOCs無疑帶來了很大的障礙。國內好多學者在對MOOCs的教學效果進行分析的文章當中都提到了語言障礙這個問題，即接受母語授課與非母語授課在學習效果上有巨大的差異。因此從教學語言上來說，英語國家的學生與非英語國家的學生在學習MOOCs時并非站在同一起點。英語為母語的學生在語言基礎上有著明顯的優勢。其次是互動的不平等。一些MOOCs互動平臺，例如Coursera，會“為用戶提供了諸如Facebook、Twitter、Google+等鏈接互動，還有自帶的論壇、同城會社區互動”，來為學生提供探討分享的平臺，這是MOOCs相比較過去的網絡公開課視頻進行教學的一大優勢。學生可以在這些網絡平臺分享自己的觀點以及對疑難問題進行及時有效的探討溝通，達到最佳的學習效果。然而，Facebook、Twitter是美國的社交平臺，雖然在全球范圍用戶量很大，卻依然有一些國家擁有自己獨立的社交網絡平臺，或者由于國家的網絡環境不同，一些國家對這些社交網絡平臺并不能進行正常的登陸。因而這部分學生在國際知名MOOCs平臺學習的時候并沒有一個分享交流的平臺，MOOCs的學習只能依靠觀看MOOCs教學視頻來進行，知識的分享、觀點的碰撞、疑難問題的探討都無法在其網絡平臺上得以進行，MOOCs的優越性也無法體現。即使能夠登錄，由于語言水平的限制，母語為非英語的學生在交流的時候將會遇到很多障礙，阻礙交流的順暢進行。國內就有學者指出，“目前MOOC仍以英語課程為主，對大部分國內學習者來說，完成課程學習并參與深度互動交流仍存在一定難度”。因而不同國家的學習者由于網絡環境、語言的不同，在MOOCs學習過程中其學習效果是不同的，英美等國家較之其它國家有著明顯的優勢。第三，教學結果測評有失公正。MOOCs教學結果是通過各種測試以及互評來完成。遠程測試這種方式首先不能保證一定是本人來參加考試，這需要人臉識別或者指紋識別技術，而目前MOOCs并沒有這方面的技術實施。其次，即使是本人參加測試，也很難對其答題過程進行監測，學習者可以輕易從互聯網或者參考書中獲得答案，其考核結果很難保證公平有效。即使是本人在沒有任何抄襲的情況下，其成績也并非是完全公正的。授課者與學習者比例的懸殊使得授課者很難做到對學生的作業一一進行批改，因此MOOCs的作業檢測采用的是互評方式。可是由于學習者的學習態度、投入的時間精力、學習能力、認真程度等各方面的差異，對同一份作業的互評描述經常參差不齊，互評結果也并不能真實有效的反應學習者的真實水平。由此可見，MOOCs并沒有或者說在很長的時間內從起點、過程及結果上實現教育公平，而起點則是整個教育公平的基礎，從基礎看存在缺陷是不容置辯的，因此，在教育過程及結果能否達到公平也是令人懷疑的。教育的“廣泛的覆蓋”是通過技術實現的，它只是形式上體現了教育資源共享，也正是在這個意義上的教育公平，而這種教育公平的實現是有條件的和基礎的，這種條件和基礎恰恰“就是要保證性別、社會經濟地位和種族等個人和社會因素不妨礙人達到其能力所允許的教育高度。”以現代信息技術為手段的MOOCs是難以突破上述藩籬的。所以，對于渴望教育公平的人來說，完全指望MOOCs來實現教育公平，無異于畫餅充饑。MOOCs倡導者們一直把促進個性化學習作為MOOCs的一項核心競爭力來宣傳。MOOCs平臺讓教育不再是單向的輸出，而變成了雙向的選擇。學生可以自主的選擇他們認可的老師、感興趣的課程，并且MOOCs在推動個性化學習的問題上也得到了大數據、學習分析、人工智能等技術的發展與支持，這些技術對MOOCs的發展發揮了極其重要的作用。但質疑者的聲音也從來不曾間斷。曾任職于英國開放大學和加拿大開放大學的開放學習資深專家Tony Bates就指出：“MOOCs最大的平臺Coursera的設計基于‘古老而過時的行為主義學習理論’，依賴于‘信息傳遞，計算機標記作業和學生互評’，‘不能對學生進行更高技能的培養，諸如批判性思維能力和創造性思維能力的培養，而且無法將學生作為單個個體來對待’”。在一些教師眼中，MOOCs的教育更像是批量制造，教育資源的不均衡將會使MOOCs最后被資源豐富的幾所頂級高校所壟斷，來自世界各地的數以萬計的學習者面對的將是同樣的老師，他們學習的課程和接受教育的方法也完全相同。教育產業淪為流水線生產。筆者認為宏觀上，MOOCs似乎做到了個性化教學，即學生選擇自己所需學習的科目、方向等時，可以完全結合自身的個性、興趣、需求做個性化的挑選；然而在微觀上，即學生對課程選擇完畢真正的走進MOOCs課堂的時候，這種個性化已經結束。原因主要有以下兩點：第一，MOOCs教學遠離了因材施教的教育理念。因材施教是個性化教學里的一條重要原則，主要指教師依據學生的特點來傳授知識。而MOOCs的教學方式恰恰徹底拋棄了這條理念。因材施教要求授課者也要憑借自身的經驗和智慧根據學習者的特征，靈活的實施因材施教的方法，設計符合學習者的課堂活動。在授課過程中也要隨時關注學習者的學習表現，對教學各個環節不斷地進行調整和改進，使教學達到最佳效果。整個教學過程是一個互動的、不斷完善的動態過程。MOOCs受眾的開放性特征與因材施教受眾群體的封閉性本身就是矛盾的。在學習者專業背景知識、理解思維能力、語言文化背景等一切未知的情況下，MOOCs根本無法做到因材施教。MOOCs的教學方式是提前錄制好授課視頻，這個視頻的制作不針對任何一個學習群體實行提前的設定，授課者也對學習者的學習風格沒有任何的了解，授課過程不會因任何一個學習者的接受程度而進行調整。視頻制作完畢，作業測試及互動網絡平臺搭建結束，基本教學已經完成，學習者需要做的就是按部就班地，機械地完成各個程序即可。這其實已經遠離了教學的動態特征，變成了一場徹頭徹尾的靜態演繹，偏離了因材施教的教學理念。MOOCs的開放性決定了它的受眾來自于社會各個階層，個體之間的語言文化背景、理解力、背景知識存儲量都不盡相同，可授課者在教學過程中因學生規模、技術等原因無法關注到每一個受眾的個性需求，或者說MOOCs的大規模開放性特征也決定了授課者無法將這些海量的差異性考慮其中，整個教學活動的設計和進行并沒有一個明確的教學對象，無論學習者來自于哪一個國家，使用的語言為何種語言，屬于哪一個年齡層，曾經接受過什么樣的教育，MOOCs采用的都是相同的教學方式，并且在教學進行過程中，無論學習者理解到何種程度，MOOCs都不會因學習者的個性化需求而進行任何內容和環節上的改動。MOOCs的教學過程并沒有一個有效的互動，學習者的反饋也不會對MOOCs的教學進度、教學方式和教學內容中的任何一個環節產生影響。這種盲目的、靜態的教學方式并不符合教育的基本規律，很難取得良好的教學效果。這種一刀切的教學方式也與其宣揚的個性化教學的口號相距甚遠。第二，MOOCs教學引起全球人才模式趨同。由于歷史文化的不同，各國的教育都不可避免地帶著其國家歷史文化的烙印。但也正因為各國、各民族、各種語言之間差異性，才使得人才培養百花齊放各具特色。而MOOCs平臺上目前提供的課程雖來源于不同國家，但其中絕大多數是美英等英語為母語的國家的課程。一方面美英等國在高等教育上資源較多水平也比較高，另一方面，英語作為全球通用語言也為這些國家課程的傳播提供了有利條件。這些課程在傳播過程中不可避免地承載著其價值觀念、語言行為習慣、歷史文化等各方面因素，學習者在學習過程中也一定會受其思維模式、價值觀念、文化的影響。這種影響的結果就是讓全球的人才模式都趨同并逐漸向美英等國模式靠攏，這既不利于其它民族文化的傳承，也不利于人才培養的多樣化。如果說MOOCs是個性化教育，那也是美英模式下的個性化教育。個性化教育中包含了對所要學習的內容的自由選擇，然而并不是自由就是個性，這種自由既要有理性的指導，也要有過程的關注。放任的把所有東西讓學習者自由選擇不是個性化教育，個性化教育應該是在尊重其語言、民族文化、生活習慣的基礎上，充分的了解學生的學習興趣、需求，把握其學習風格和特長，進行有針對性的策略性的教育過程，并且教育的核心也不僅僅是知識的傳授，還應包括對學生個體成長的關注和針對其個性的能力的培養。MOOCs這種嶄新的互聯網教育形式，從出現到今天也不過四年的時間，有關MOOCs的討論研究也剛剛開始。MOOCs究竟能不能取代高等教育，是否真的實現其倡導者所宣揚的教育的公平性，保障了學生學習的個性化需求還需實踐的檢驗。MOOCs也不是高等教育改革的唯一形式，國際上的MOOCs熱已經逐步趨于理性化。我國有關MOOCs的推廣應該避免盲目跟風，高等教育改革不可能也不應該僅僅由MOOCS來實現。MOOCs的出現讓我們看到了互聯網和大數據結合給高等教育帶來的新的可能性。我國的高等教育改革還需教育界同仁的不停探索，結合互聯網+和大數據的研究，找到一條切實可行的、適合我國教育現狀的高等教育改革之路。作者：張思文、劉仁坤
圖片來源：網絡
內容來源：《現代遠距離教育》
轉載：中教新媒（ID：zhjmedia）
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